“Diálogo, produção de conhecimento e escuta
empática no ambiente escolar”
Autores
Tiago Bueno e Manuela Ferreira da Costa
Objetivo
Este conteúdo tem como
objetivo apoiar os profissionais da educação no fortalecimento da cultura do
diálogo, da produção do pensamento autêntico e da empatia no ambiente escolar.
Temas abordados
♣ Os três pilares:
horizontalidade; autenticidade e empatia; produção de conhecimento.
♣ A Metodologia do LabIDR
(Laboratório Itinerante de Diálogo Regenerativo)
1) Criando espaço seguro
para a autoexpressão em sala de aula;
2) Pesquisando o universo
vocabular do aluno;
3) Explorando as respostas
contidas subjacentes ao ato de fazer perguntas;
4) O uso da empatia como
elemento didático em sala de aula;
5) A produção do
pensamento autêntico;
Especificações
A criação de espaços para o diálogo e a autoexpressão em sala de
aula gera um ambiente muito mais rico e dinâmico, onde cada um é chamado a
ocupar ora o papel de quem ensina, ora o de quem aprende. O fruto conjunto
entre ensinar e aprender é o desenvolvimento da capacidade de ouvir, de articular e expressar suas próprias ideias e
sentimentos. Isto, por si só, é um processo de emancipação, de libertação, de
autonomia, onde o ser humano, quando apropriado novamente de sua autoria, é
capaz de inovar e recriar o mundo. Os encontros iniciam no formato circular,
onde o confiar e o enxergar o outro nos
olhos como uma pessoa digna e de grande valor coloca-nos numa posição de
horizontalidade e oferece uma condição psicológica fundamental para a produção
do pensamento autêntico. A cultura do diálogo e da produção de
conhecimento no ambiente escolar tem, portanto, como base a experiência das
pessoas, necessitando, por isso, profissionais da educação que tenham uma
habilidade genuína com a empatia. Isto é fundamental para validarmos a
experiência, a curiosidade e a cultura familiar de nossos alunos, colocando,
estas, em movimento de reconstrução com os conteúdos inacabados oferecidos pela
ciência.
♣ Os três
pilares
·
Horizontalidade
“... é preciso que creiamos nos seres
humanos... que os vejamos como capazes.” Paulo Freire
Na nossa cultura e sociedade
parece reinar um certo paradigma cuja principal característica parece ser a de estabelecer
uma estranha dicotomia entre aqueles que são inteiros e outros que são fragmentados,
entre aqueles que são detentores do conhecimento e aqueles que são ignorantes
dele. Na educação, por exemplo, o professor supostamente se encontra do lado dos
que detém o conhecimento, aqueles que são inteiros e que oferecem luz e educação
aos que estão fragmentados e ignorantes. Visto por esta perspectiva, o professor
é maior e está muito à frente, enquanto o aluno está atrasado e é menor. E o
maior tem algo que o menor não possui e que ele compartilha com o menor. Os
alunos, por sua vez, conhecem, pensam e agem, segundo este paradigma, que lhes
foi inscrito culturalmente. Em nossa sociedade, este paradigma foi denunciado
pelo educador Paulo Freire (1987)
como um modelo “bancário” de educação.
Acredito que o
pensamento do sociólogo Pierre Bourdieu (2005) também se encaixa muito bem
aqui, por isso gostaria de citá-lo. Ele diz que “as
sociedades são compostas por estruturas objetivas que influenciam não apenas a
ação de seus indivíduos, mas também a forma como eles dão
significado ao mundo. ” Segundo este autor, o campo
educacional é onde ocorre a face mais perversa dessa dominação, pois apesar da
promessa de mobilidade social e melhoria de vida, ela apenas reforça ainda mais
as diferenças sociais ao legitimar o conhecimento das classes dominantes,
ensinado nas escolas como conhecimento superior àqueles que os alunos trazem de
sua cultura familiar. Este paradigma coloca algumas pessoas como detentoras de algo
que as outras não têm. E esta é uma imagem falsa. No entanto, ela permeia
inclusive toda a assistência convencional à saúde. Vejamos, por exemplo, o relacionamento
entre médico e paciente. O médico que você procura tem o “conhecimento e
competência” e, portanto, você, como paciente, é menor e inferior a ele, porque
precisa do conhecimento dele (de algo que está fora de você), para ficar bom.
Involuntariamente, este modelo também é usado com frequência na “saúde mental”,
onde mesmo antes de a pessoa ser tratada, ela já está se apresentando como
menor do que aquele que a irá tratar, ou seja, o paciente tem um problema e vai
ao médico para que este lhe ofereça uma solução.
O “princípio da
horizontalidade”, porém, propõe uma reversão neste modelo. Através da
horizontalidade, uma boa professora ou boa médica sabe fazer-se pequena e
devolver, àquele que vem buscar sua ajuda, a grandeza dessa pessoa. Uma médica,
chamada Amanda Nunes, formada pela UFSC, me relatou o seguinte, ao usar o
diálogo e a horizontalidade com seus pacientes:
“Uma
outra coisa que eu vejo que a horizontalidade é importante é quando a pessoa
consegue te dizer algo que ela sabe muito, te ensinar algo, você deixa ela te
ensinar algo, sabe. Então... é... isso eu vejo muito com as plantas
medicinais... as pessoas chegavam e diziam “eu usei esse remédio, mas o que me
curou mesmo foi um chá...” ai tipo assim quando tem intimidade eles falam porque
muitas vezes eles nem falam que usaram o chá. E ai eu vi essa felicidade da
pessoa me contar que melhorou e que foi por causa do chá, porque é o momento em
que a pessoa diz assim “Eu também sei cuidar da minha saúde”, sabe... “olha, eu
também entendo disso... é minha saúde eu sei”. Ai o orgulho que se tem disso e
se põe no lugar de ser seu próprio curandeiro, com muito orgulho. E ai eu
pergunto: ”Ah é, qual foi o chá que você usou?... isso eu não sabia, então vou
anotar aqui...” Então trazer essa conversa mesmo... de poder conversar sobre
algo que a pessoa também vive, né, porque a gente fica naquele mundo da ciência
e muita gente nem acessa ele. Então isso eu acho bem legal, quando acontece
esses click na chave de que a pessoa te ensinou algo ou se sente empoderada...
ai o diálogo acontece mais desse lugar.”
Nesse depoimento, vemos que o efeito de uma
relação baseada na horizontalidade e no diálogo, dentro do consultório, levou ao
empoderamento da paciente, que se recolocou como autoridade sobre sua própria saúde.
Pedro Demo (2011), sociólogo e professor da UNB, também ressalta que, quando
foi pedir uma “dica” ao seu professor, durante o período em que fazia seu
doutorado na Alemanha, este o pegou pelo braço, levou-o até a janela e apontou
para um prédio dizendo-lhe que lá era a biblioteca. Ele disse que foi para a
biblioteca e nunca mais voltou para pedir “dica” aos seus professores. Em
outras palavras, o professor devolveu-lhe a autoridade sobre seu próprio
desenvolvimento, ao incentivar a atitude de autonomia e pesquisa. Anísio
Teixeira (1957) diz que a verdadeira educação é a que faz o aluno acreditar novamente
na sua própria autoridade interior.
Dentro do círculo de diálogo, utilizamos,
como guia de nossa percepção, o princípio da horizontalidade, segundo a qual o
professor volta a estar consciente de que seu papel ali não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua construção e produção.
Também está consciente de que cada indivíduo ali presente irá aprender na
medida em que consiga ensinar. No modelo tradicional de ensino, a educação
“bancária” (Freire, 1987), parece que o professor e o aluno estão separados, o
professor dando algo ao aluno ao invés de a si mesmo. Dentro de um círculo,
porém, vemos que o professor e o aluno são a mesma coisa, de tal modo que
ensinar é aprender, dar é receber. O trabalho do professor, então, passa a ser
o de prover um meio para que seus alunos elaborem aquilo que pesquisam e passem
a ensinar aquilo que desejam aprender. O aluno aprende na medida em que ensina
e ele não pode ensinar a alguma outra pessoa, senão a si próprio e isto aprende
através do ensino.
Esta reversão do sentido do
ensino só é possível por meio do princípio
da horizontalidade, segundo a qual todos os seres humanos são vistos como
inteiros, dignos e com capacidade infinita. O olhar da professora volta a
enxergar o valor inato de si mesma e dos seus alunos. O princípio da horizontalidade se adquire por meio de um treinamento
consciente, onde aprendemos a ver a nós mesmos livre de julgamentos. E isto só
é possível na mesma proporção em que estendemos esta percepção às outras
pessoas.
O professor,
então, é aquele que convida seu aluno a reencontrar e experimentar novamente
sua própria força. Ele o encoraja a descobrir sua própria grandeza, e manter
acesa essa percepção. E como faz isto? Não é lhe oferecendo “dicas”, respostas
ou lhe transferindo qualquer tipo de conhecimento empacotado, alguma coisa que
venha de fora dele, mas acreditando no poder que o aluno possui de se tornar um
pesquisador e autor. O professor faz isso quando ele mesmo dá o exemplo, sendo
um pesquisador, autor e produtor de conhecimento. Por isso, consegue acreditar
no seu aluno; mostrando-lhe que reconhece a força, a beleza e a capacidade de seu
ser. E graças a esse reconhecimento, e através da sua fé e confiança no que
essa pessoa realmente é, ela também recebe esperança e confiança.
Autenticidade
e Empatia
“(...) sei que se o
relacionamento entre eu e os estudantes fosse verdadeiramente um relacionamento
entre pessoas, muito se poderia ganhar. ” Carl Rogers
Um segundo princípio que utilizamos dentro de um
círculo é o da autenticidade e da empatia. Por meio deste princípio, podemos
dizer que a principal função do professor vem a ser a de conseguir ser ele
mesmo. Tanto quanto conseguir ser ele mesmo - contraditório, triste, alegre,
aberto, distinto, inseguro e capaz de compartilhar - torna-se, de certa forma,
um diapasão que encontra ressonância dessas características em todos os alunos
do círculo.
É bom também que o professor se mantenha livre, ou
seja, não vista nenhum papel de autoridade que o afaste da sua própria
humanidade e da humanidade de seus alunos. E como isto acontece? O processo
inicia-se com a professora aceitando-se como se é e permitindo que seus alunos
sejam quem eles são. Ao iniciar o círculo com esta premissa, os resultados
geralmente são valiosos. E isso acontece quando ela sabe o que é ser um ser
humano na Terra. Sabe o que é vivenciar emoções profundas de dúvida, medo,
tristeza e raiva. Sabe que também está aprendendo a ter compaixão por si e isto
significa que o Seu eu mais elevado brilha no momento em que ela acolhe a sua
parte mais escura. Por “parte mais escura” quero dizer vergonha, medo, dúvida,
ansiedade, depressão... em resumo, a escuridão que existe em si como resultado
de experiências dolorosas não resolvidas.
Dentro de um círculo de
diálogo, as emoções são vistas como nuvens que encobrem o sol interior que cada
um traz dentro de si. O olhar do professor deve estar direcionado para ver este
sol, o valor inato do aluno que se expressa, confiante de que ele ou ela é
plenamente capaz de encontrar seus próprios recursos e respostas.
A atitude de querer ajudar os
outros, dentro de um círculo, geralmente nasce de uma percepção errada, de que
as pessoas são incapazes, indignas ou incompletas. Essa percepção nasce do
grande investimento que colocamos no “princípio da escassez”, que governa todo
o mundo das ilusões e de onde nasce também nosso senso de inadequação, fraqueza
e incompleteza. É através do “princípio da escassez” que buscamos em outros o
que sentimos que está faltando em nós mesmos. Isto acontece quando, por
exemplo, “amamos” uma outra pessoa para conseguirmos algo em troca. Não pode
existir nenhum erro maior que esse, pois o amor é incapaz de pedir o que quer
que seja. Se enxergamos através do “princípio da escassez”, nossa percepção se
baseará na ideia de que falta alguma coisa a nós mesmos ou à outra pessoa.
Dessa forma, acreditamos que ajudar quer dizer dar alguma coisa à outra pessoa
para que ela se torne inteira e completa. A própria ideia de que falta alguma
coisa à outra pessoa é prejudicial. O professor deve se lembrar que a única
maneira de ajudar seu aluno é conscientizar-se do poder e inteireza que ele já
possui. É essa consciência que guia o princípio
da horizontalidade. Por meio deste princípio, há espaço para o uso da
empatia. O uso da empatia requer a liberação da motivação de querer ajudar os
outros, porque ela nasce de uma atitude de respeito de uma pessoa de valor para
com outra pessoa de valor. Quando a professora vê a si e aos seus alunos como
dignos e capazes, essa percepção lhe capacita a irradiar confiança, ao invés de
preocupação. A frequência da
confiança que a professora irradia dentro do círculo é o que realmente pode
ajudar alguém. E isso surge através da percepção do valor inato que cada um
possui, independente dos pensamentos, sentimentos e comportamentos que possam apresentar.
Ouvindo
seus alunos
É importante que o professor
esteja atento e suficientemente seguro no interior de si mesmo, ao ouvir seu aluno,
para permitir que ele seja independente. O professor precisa aprender a dar um
passo atrás e se mover para o seu próprio centro. Entrar em silêncio e aceitar seus
alunos como eles são. É suficiente que ele esteja aí para eles, nada mais e
nada menos. Isto significa ser capaz de aceitá-los em todos os aspectos da sua
personalidade, de modo a não se envolver emocionalmente com eles. O
envolvimento emocional leva à vontade pessoal de transformar seus alunos. Este
desejo pessoal não ajuda, mas pode, sim, causar bloqueios no processo de aprendizagem
deles. Toda vez que o professor quer que seus alunos mudem, ele não está num espaço
de amor e tolerância. Seus alunos sentem isto. O professor pode pensar que está
“lendo-os” (psicologicamente), mas os alunos também são leitores perspicazes do
professor! O trabalho do professor, portanto, passa a ser o de vivenciar as
emoções que emergem dentro de um círculo como forças criativas, potenciais de
transformação e mudança. Isto se torna disponível para ele, quando começa a
aceitar as emoções como algo que existe, sem querer lutar contra elas ou
expulsá-las. Dessa forma, o professor age como um diapasão, que estende este
nível de consciência a todos os seus alunos. Todos os alunos vão percebendo que
estar ali no círculo, ouvindo uns aos outros, é como apreciar um belo pôr do
sol, justamente pelo fato de que não o podemos controlar, não o podemos
modificar ou transformar, senão apenas apreciá-lo em sua totalidade. Os alunos
são tão belos quanto um pôr do sol quando os deixamos ser quem eles realmente
são. Quando eles podem ser quem eles são, sentindo-se aceitos e considerados,
eles tendem a desenvolver uma atitude de maior consideração em relação a si
mesmos.
Numa capacitação com um grupo de gestores
educacionais, uma coordenadora pedagógica trouxe a seguinte fala, quando
fazíamos a primeira rodada de exploração: “O
meu propósito de estar aqui é adquirir conhecimento. O tema é bem relevante ao
nosso trabalho e isso nos desperta curiosidade. A questão do diálogo é importante
para todas as instituições, mas principalmente à escola. Então, eu estou aqui
para me aprimorar neste assunto. E... o que eu vou deixar para o fogo... acho
que é a tristeza que tenho sentido pelo meu filho ter saído de casa... também
quero deixar no fogo a falsidade e a inimizade que encontramos no ambiente de
trabalho. Que o fogo possa queimar tudo isto e que a gente possa ter um
ambiente de trabalho aconchegante, bom de conviver. E o que eu quero pedir para
o fogo... sabedoria... sabedoria pra saber agir diante das dificuldades e
desafios.”
Os alunos, na medida em que aprendem que é seguro
se expor dentro do círculo, vão se dando conta da tremenda libertação e da
profunda paz que decorre de se encontrarem, uns com os outros, numa base de
total ausência de julgamento. A professora ensina ao ser o exemplo vivo, e não
por meio da transferência de algum conhecimento empacotado. A fim de conseguir
a desejada conexão com seus alunos, ela ensina quando aprende a se permitir ser
vista tal como se é. Aprende a contar sua própria história com todo o seu
coração. Dessa maneira, ensina seus alunos a deixar ir quem eles pensam que
deveriam ser, para aceitarem e amar quem eles realmente são.
É comum também
encontrar nos círculos alunos que falem de suas relações com os pais ou
responsáveis, onde observam ter dificuldade de diálogo. Por isso, dentro de
casa, muitas vezes recorrem ao silêncio e distanciamento afetivo, como forma de
se defender e se proteger dos julgamentos recebidos. Muitos relatam passar por uma luta interna com uma autoimagem muito baixa,
onde enfrentam períodos de autodúvida, angústia e solidão. Uma jovem contou-nos
o seguinte:
“... eu achei que essa “aula” foi boa porque a gente
pôde falar tudo o que a gente sente e também da nossa família. Porque eu com a
minha família não posso me abrir, pelo menos parece que minha família não dá
muita bola pra mim. Enfim, eu achei muito boa a aula e inclusive eu chorei
muito. E quando eu cheguei na minha casa, minha mãe me perguntou por que eu
tava chorando. Dai falei que a gente teve uma aula e pode falar do que a gente
sentia na nossa família. Dai ela perguntou o que eu sentia da minha família. Eu
falei que eu me sentia sozinha. Dai a gente começou a conversar e nós duas
começamos a chorar.”
De forma
muito simples e profunda, o acesso ao autoconhecimento, desenvolvimento de
habilidades humanas básicas como a empatia, compreensão e inteligência
emocional, é possibilitado dentro dos círculos de diálogo. Nestes encontros,
que diferem de aulas expositivas, não é a perspectiva teórica, habilidades de
diagnóstico, ou treinamento profissional que possibilitam ao professor
comunicar certas condições ao grupo, para que neste se crie uma base de
ausência de julgamento. Ele precisa ter em mente o princípio da
horizontalidade. O uso deste princípio promove as habilidades de empatia e
não-avaliação, de modo a disponibilizar isto ao grupo. Ao acontecer isto, os
aspectos únicos e de mais pessoal em cada um dos participantes podem vir à luz,
sendo expressos. Quando uma partilha deste tipo acontece, ela fala mais
profundamente aos outros. E, geralmente, aquilo que é mais pessoal num
indivíduo, também o é de mais geral no grupo. Por isso, a aceitação e compreensão
oferecida a quem se expressa dentro do círculo, é recebida por todos os demais.
Segundo Carl Rogers (1980) “quanto mais
um indivíduo é aceito e compreendido, maior será a sua tendência para abandonar
as defesas que empregou para enfrentar a vida.”
Outro aluno, certo dia, relatou o seguinte: “A experiência destes círculos me trouxe uma
leveza nas relações dentro da sala de aula... eu tenho conseguido me colocar,
ser sincero com o que eu sinto, e esse acolhimento que eu tenho me dado, em
aceitar o que eu sinto, tem sido realmente transformador. Eu tenho aprendido a
ver o fundo real do que eu venho sentindo e com isto me aceitar e entrar em
contato comigo.”
Quando os alunos reconhecem que todos possuem
sentimentos e necessidades comuns, passam a escutá-los, resgatando a
compreensão de que nossa humanidade é perdida toda vez que a julgamos. Ao
fazerem isto, os alunos ensinam a criar uma abertura para um estado diferente
de consciência, onde não se luta mais contra os sentimentos. Esta ausência de
luta ou resistência, aos poucos, irá se tornar a principal força motriz de
alguém que não rejeita mais o que sente, mas que vive aquilo. E esta é uma
pessoa total.
Certa vez, a aluna de uma escola notou isso e
relatou o seguinte: “Teve um momento que
eu percebi que tinham colegas que não estavam tão confortáveis de estarem aqui,
neste círculo, conversando e se expondo. Senti meio que um receio... algumas
pessoas não se abriam com coisas banais até... assim, sabe? Mas depois me
surpreendeu mais ainda quando meus colegas conseguiram expressar suas
angústias, problemas… e sem medo de julgamentos… porque… não podia ter medo
mesmo... ninguém tava ali com olhares de julgamento ou de análise, nada disso.
E foi muito rico, cara, foi muito importante.”
Ao aprender a se libertar do próprio julgamento,
aceitando-se humana, inacabada e imperfeita, a professora abre um espaço de
aprendizagem para todos os alunos, um espaço de não-julgamento. Para fazer
isto, ela pode, dentro do possível, abrir sua fala trazendo informações simples
de como ela se encontra, internamente. Pode iniciar identificando, por exemplo,
um sentimento de preocupação: “Neste
momento eu me sinto preocupada. Tenho vontade de conduzir o grupo, de
controlá-lo.” Ao abrir sua fala deste modo, revelando seus sentimentos, ela
abre o “campo” para que seus alunos também se sintam à vontade para ser quem
eles são, autênticos.
Os alunos ingressam num caminho de compromisso com
os seus corações, ao sentirem-se seguros para aceitar os sentimentos que geralmente
lhes causam vergonha ou medo. São justamente estes sentimentos que estão a
bloquear o caminho da sua autoexpressão. Ao serem expressos e liberados, isto
permite acesso à força da autenticidade e da produção do pensamento autêntico,
pois só se é possível pensar bem quando se
sente bem.
O campo de aprendizagem deste círculo não tem como
objetivo a mudança ou transformação dos sentimentos, mas a aceitação e
acolhimento dos mesmos. Trata-se de um local onde professores e alunos se
encontram, compartilham seus sentimentos e anseios, criando uma sensação de
serem aceitos e estarem unidos. Se combinarmos, neste espaço, a simplicidade e
a franqueza, onde nada precisa ser escondido atrás de portas trancadas,
certamente o melhor dentro de cada um emergirá. Isto só não acontece quando reprimimos
e não aceitamos as emoções. Essa é a forma com que as tornamos sombrias e
incontroláveis.
Nosso “Eu” autêntico nos fala principalmente
através dos nossos sentimentos, e é justamente no momento em que reprimimos eles
que perdemos a conexão com nosso mundo interior e com a linguagem utilizada por
ele. O motivo disto é que existe uma espécie de poder na escuridão, capaz de
dar a impressão de que emoções sombrias como medo, raiva ou tristeza devem ser
evitadas e rejeitadas. Aprendemos a repressão toda vez que ouvimos conselhos e
invocações para não ficarmos tristes, para não chorarmos, para não sentirmos
medo, raiva ou mágoa, por exemplo. Estes tipos de invocações e conselhos acabam
por gerar um medo da nossa própria sombra, o que nos torna alienados das
emoções mais profundas. É por isto que é tão importante enfrentar a escuridão
interior, olhar diretamente para as emoções ditas negativas que estão lá. Uma aluna
certa vez declarou o seguinte: “Eu
comecei a participar dos círculos e já senti, né, durante o primeiro encontro,
que algo precisava ser acessado dentro de mim, para que eu parasse de
desenvolver alguns comportamentos e que minimiza-se esse sofrimento que eu
tinha. Agora eu consigo compreender que o sofrimento era em função de
sentimentos que eu sentia, que eram considerados sentimentos “não bons”, e eram
reprimidos; eram não vistos, e foi dessa forma que eu aprendi. E os encontros nos
círculos me permitiram olhar pra esses sentimentos de uma forma muito
verdadeira, amorosa e acolhedora.”
Ao acolher e aceitar estas emoções na luz da nossa
consciência, estamos nos transformando, estamos nos libertando de nossas
máscaras, fingimentos e admitindo, sem disfarces, a nossa própria
vulnerabilidade. Estamos mudando um padrão de luta contra aquilo que mais nos
causa dor e vergonha em nossas vidas. Certa vez, outro aluno comentou: “Hoje o meu propósito aqui no círculo foi
pedir autoconfiança e amor próprio, pra que eu conseguisse reconhecer as coisas
que são boas e fazer as coisas que são boas pra mim, pensando em mim mesmo, e
não olhando ou pensando em outra pessoa, como que querendo a aprovação da outra
pessoa e tal. E fui percebendo que o fato de vir aqui e conseguir falar de mim
para pessoas estranhas já é um sinal de amor próprio... sabe... eu falei sobre
algo que normalmente eu me sentiria um ridículo, ao falar disso pra alguém que
eu não conheço. E eu fiz isso sem ficar me questionando, sem ficar pensando se
eu estava parecendo um fraco ou não. Depois que eu fiz isso, fiquei pensando:
isso é uma coisa positiva. Não fiquei me julgando, enquanto eu tava falando
sobre algo que é íntimo, né. Então isso me deixou bastante feliz. Eu acho que
quando a gente consegue ouvir outra pessoa sem julgá-la, a gente acaba criando isso
com a gente.”
No depoimento acima, vemos o aluno desenvolvendo a
habilidade de voltar-se para dentro de si com a ousadia de se desapegar de seus
próprios julgamentos, de sua crítica. Disse ele: “eu falei sobre algo que normalmente eu me sentiria um ridículo. E eu
fiz isso sem ficar me questionando, sem ficar pensando se eu estava parecendo
um fraco ou não”. Ao reconhecer sua vulnerabilidade, aceitando expor ela,
uma parte de si saiu da escuridão. Ao acolher verdadeiramente sua própria
sombra, conseguiu construir uma ponte entre ele e as outras pessoas. Isto cria
naturalmente compaixão e compreensão em nossos corações. E essa foi sua fala
final: “Depois que eu fiz isso, fiquei
pensando: isso é uma coisa positiva. Não fiquei me julgando, enquanto eu tava
falando sobre algo que é íntimo, né. Então isso me deixou bastante feliz. Eu
acho que quando a gente consegue ouvir outra pessoa sem julgá-la, a gente acaba
fazendo isso com a gente.”
Ao aceitar-se exatamente do jeito que você é, a
transformação ocorre naturalmente, sem que você tenha que se esforçar para
isto. O processo é natural, orgânico. A única coisa que lhe é pedido é um
compromisso com a compreensão, de modo a acolher aquilo que precisa vir à luz
para ser liberado. Quando resistimos e julgamos os nossos sentimentos, eles
continuam a bater na porta do nosso coração. São energias que vêm até nós em
busca de cura. São como criancinhas que estão abandonadas. Precisamos dedicar
tempo de intimidade com elas para acolhê-las.
“Mas eu
já estou fazendo isto. Já estou chorando faz um ano, ao enfrentar minha
tristeza, e ela não diminui”, uma aluna relatou, certa vez. Se a tristeza ainda
está retornando, é provável que exista alguma resistência com relação a ela.
Talvez você ache que já deveria estar livre disso, que essa dor não deveria
mais estar presente. Essa resistência sutil mantém seus sentimentos à distância
e muitas vezes enterrados dentro de você.
É bom o professor saber que a sua participação num
círculo de diálogo gera o desenvolvimento de uma habilidade genuína, e não
teórica, com a empatia. Significa estar consciente de que as pessoas são,
muitas vezes, seres humanos feridos, exatamente como nós, e que jogar luz nas
sombras pode ser assustador para muita gente. Por isto, se faz necessária a paciência
e também muita delicadeza. É como comer um mingau pelas beiradas, devagar e sem
pressa.
·
Produção
de Conhecimento (originalidade)
O estudante que se distingue dos outros não é aquele
que ouve aula, presta atenção, decora conteúdo e reproduz na prova. Até um
papagaio bem treinado ou um robô pode fazer isto. O estudante que se distingue
é aquele que pesquisa e produz um pensamento próprio, original, autêntico. E
isto dificilmente acontece em nossas escolas devido ao sistema “bancário” de ensino,
que privilegia a transmissão de conhecimento ao invés da sua produção.
É lógico que os estudantes adquirem conhecimento e
informações através dos seus professores, de livros, da internet, etc. É lógico
que eles são formados por sua cultura, criação e cosmovisão da sociedade em que
vivem. Porém, o que o estudante tem a dar ao mundo é uma mistura única de
qualidades, algo que é exclusivamente seu. Por isso, o melhor que o estudante pode
dar não vem de fora dele. Não, ele é o vínculo decisivo. A sociedade do
conhecimento exige a contribuição única que o estudante pode dar e não a cópia
ou reprodução que ele faz da contribuição de alguma outra pessoa. Fazer cópia
pertence a uma sociedade arcaica, subdesenvolvida. Portanto, uma educação
voltada para a produção de conhecimento, exige uma mudança imediata na
pedagogia vigente, que deve ser baseada no diálogo, onde professor e aluno se
tornam sujeitos do conhecimento, mediatizados pelo mundo (Freire, 1987).
Para que
esta transformação ocorra, precisamos superar o tabu existente contra a
individualidade, que têm se manifestado fortemente na educação e especialmente
nas principais religiões, voltadas que estão para a eliminação e repressão da
individualidade. Os que estão no poder querem ser obedecidos pelos que estão
abaixo deles. Portanto, estão muito atentos à individualidade, à originalidade
daqueles que são diferentes, porque estes têm vontade própria. Os que estão no
poder não suportam o livre desenvolvimento do indivíduo. Em resumo, o poderoso
contra o impotente, o opressor contra o oprimido, tem sido a história da
humanidade há séculos. Esta talvez possa parecer uma imagem um tanto exagerada,
mas não é. O poder vem sendo exercido sobre as pessoas por meio de pontos de
vista particulares sobre a essência do que é ser um humano; como, por exemplo,
que, em essência, os seres humanos são pecadores, maus, inferiores e
indignos.
Estes
pontos de vista afirmam que apenas através de algo externo ao ser humano, este
pode ser ensinado, salvo do pecado ou da dívida que lhe são inatos. E o que
pode salvar os seres humanos é uma autoridade externa, superior a eles; um
professor ou um Deus, por exemplo, que prescreve regras e lhes diz como devem
ser e o que devam aprender. E, também, que existem certos humanos
representantes desse Deus, que têm acesso especial a essas regras – uma elite
que possui um conhecimento privilegiado da moralidade. Este conceito tem sido
imposto às pessoas, e a razão pela qual elas permitiram que isto acontecesse é
que o medo foi plantado nelas, em primeiro lugar. Um medo real pela
sobrevivência: medo da fome, da morte, da doença, da violência, que criaram
impressões profundas na história humana. Muito desse medo é o resultado da
disparidade entre o poderoso e o impotente, entre o opressor e o oprimido.
Na
educação “bancária”, a individualidade é negada, enfatizando a cópia, a adaptação
e o conformismo. Já numa pedagogia voltada para a pesquisa e produção do
conhecimento, a individualidade é corretamente valorizada e assim também o é o
pensamento crítico e autêntico do indivíduo. Embora a influência da educação
“bancária” esteja diminuindo, ela ainda tem um impacto na maneira como as
pessoas pensam e sentem. Entrar em contato com nossa individualidade e
realmente acreditar em nossas habilidades e talentos individuais, ainda não é a
coisa óbvia e habitual a se fazer.
Recentemente,
o LabIDR – Laboratório Itinerante de Diálogo Regenerativo fez uma formação para
54 professores na cidade de Marechal Taumaturgo, Acre. Ao final, um professor
relatou o seguinte: “Aqui, pessoal, eu
pude perceber que aprender de uma forma dinâmica é gostoso. Nem se compara com
aquele método tradicional que a gente trabalha... um método passado onde pra
você atingir sua nota você tem que repetir o que o professor disser. E aqui
não, aqui você se sente à vontade. Pra mim se o aprendizado nosso fosse assim,
eu acho que eu ia ser um filósofo.”
O professor,
através da sua atitude, pode favorecer seus alunos a desenvolver suas
individualidades, de modo que os levem a aprender através da pesquisa e da elaboração
do conhecimento. Dessa maneira, o princípio
da produção de conhecimento trata sobre uma questão pedagógica e também sobre
como lidamos com o poder em nossas relações. Dentro da relação professor/aluno,
percebemos que o professor consegue ajudar melhor no processo de aprendizado
quando encoraja seu aluno a reassumir o seu poder e não aceita sugestões de que
o aluno é incapaz ou dependente dele. Um verdadeiro professor nunca se
apresenta como autoridade, mas conscientiza o aluno da sua própria autoridade
interna, do fato de que ele tem à sua disposição todo o conhecimento do qual
precisa. Desse modo, reformula-se uma pergunta central em sua cabeça: ao invés
de continuar se perguntando “como posso
ensinar melhor este aluno?”, passa a se colocar a questão de uma outra
forma: “como posso oferecer uma relação
onde o aluno consiga utilizá-la para desenvolver seu próprio pensamento
autêntico? ” O professor passa a ser, então, um profissional da
aprendizagem e não do ensino, que, através da sua atitude incentiva a produção
de conhecimento, ao invés de transferir ele.
A maneira como
percebemos nossos alunos é o desencadeador do processo de aprendizagem e transformação,
que irá guiar o nosso relacionamento. E isso se estende a todas as nossas
relações. Horizontalidade quer dizer ver nosso aluno em seu potencial pleno, em
sua riqueza e completude. Significa confiar plenamente na capacidade do seu
aluno e abandonar qualquer ideia de que ele seja dependente de você. Talvez
possa parecer que devolver a responsabilidade para o aluno dessa forma
significa abandoná-lo ou dizer-lhe que descubra o caminho do conhecimento por
si mesmo. Entretanto, desfazer os laços de dependência não quer dizer que o
professor não esteja à disposição do aluno para ajudá-lo. O professor continua
lá, mantendo sua fé na verdadeira força e poder que seu aluno possui,
encorajando-o a ultrapassar suas limitações e ser tudo que ele pode ser. Mas é
o aluno que vai decidir o que fazer com o espaço que seu professor lhe oferece.
Dentro da perspectiva do diálogo, quando vemos nossos alunos como seres plenos
e capazes, nosso trabalho passa a ser o de facilitar o “parto” do pensamento
autêntico neles.
Vamos ver
como funciona isto através de um exemplo bem simples, prático e corriqueiro, na
relação, por exemplo, entre duas pessoas “A” e “B”. Dentro de uma cultura e
sociedade colonizadora, que historicamente se construiu através do
autoritarismo e da escravidão, a pessoa “A”, quando é questionada sobre algum
tema pela pessoa “B”, simplesmente lhe transfere algum tipo de conhecimento
pronto e acabado. O ato de dar resposta pela pessoa “A” demonstra que ela detém
o conhecimento (poder) sobre a pessoa “B” que, em sua ignorância, não possui.
Isto estabelece uma relação vertical, de superioridade da pessoa “A” sobre a
pessoa “B”.
Já numa cultura e sociedade do diálogo, que
privilegia a produção do pensamento autêntico, quando a pessoa “A” recebe uma
pergunta da pessoa “B”, ao invés de transmitir seu conhecimento e sabedoria,
ela busca verificar que possíveis respostas a pessoa “B” já tenha formulado na
pergunta que fez. Ou seja, a pessoa “A” buscará captar as possíveis respostas
que estão contidas na pergunta formulada pela pessoa “B”.
Por exemplo:
Pergunta da
pessoa “B”: O que posso fazer para encontrar meu propósito na vida e prosperar?
Resposta da
pessoa “A”: O que é ter um propósito na vida para você? E o que significa
prosperar?
Neste
exemplo, a pessoa “A” convida a pessoa “B” a desenvolver o pensamento
autêntico, evitando dar respostas prontas e acabadas à outra, como se fosse uma
espécie de guru ou guia.
Numa cultura
onde se ensina a admirar o colonizador fora de você, a transmissão de
conhecimento é a base da pedagogia vigente. O que os alunos desenvolverão, em
boa medida, será a habilidade de fazer cópia e a admiração por um opressor fora
de si.
Numa cultura
do diálogo, porém, saber quais são as respostas que estão subjacentes ao ato de
formulação das perguntas é a atitude revolucionária pertencente ao exercício de
produção do pensamento autêntico.
Metodologia do LabIDR
Diminuir as ameaças que dificultam a autoexpressão
dos alunos em sala de aula é tema de reflexão contínua para nós, professores.
Neste sentido, sentar-se em círculo e olhar-se nos olhos colabora para uma
cultura de diálogo e mais cooperação. O círculo também nos coloca numa relação
de horizontalidade, o que auxilia o desenvolvimento de muitas pessoas que, por
vezes, possam encontrar dificuldade de falar e se expor em público.
A metodologia aqui apresentada foi criada pelo
LabIDR – Laboratório Itinerante de Diálogo Regenerativo. Cabe lembrar que esta
metodologia deve servir apenas como inspiração, nunca como regra a ser seguida.
A cada um de nós cabe o descobrimento e o desenvolvimento de seu próprio método
de trabalho, para depois compartilhar com os outros. Isto é o que nos torna
realmente professores, pessoas que produzem conhecimento, ao em vez de
copiá-lo. Por isso, ao começar um círculo de diálogo com nossos alunos, vamos
sugerir algumas informações com base em nossa experiência.
Na metodologia do LabIDR, o trabalho de produção do
pensamento autêntico segue um movimento espiral de escuta/reflexão/ação.
Movimento Espiral de Escuta/Reflexão/Ação
Por meio deste movimento, nós, professores, vamos
aprendendo através de ouvir nossos alunos, seus sentimentos e também suas
necessidades. Eles são os porta vozes dos ensinamentos que esta época tem para
nos educar.
1)
Criando espaço seguro para a autoexpressão em sala
de aula
♣ Tipo de abordagem: não – estruturada
·
Sem ordem nem obrigatoriedade para falar;
·
Cada pessoa fala quando sentir que deve falar;
·
Para falar é necessário fazer uso do objeto da
fala;
♣ Elementos de centro: “PIN” e elemento fogo.
♣ Objeto da fala: “PIN”
♣ Sugestões para fala:
1)
Propósito de estar aqui;
2)
Algo que queira entregar para o fogo;
3)
Algo que queira pedir ao fogo para enriquecer sua
vida;
♣ Avisos:
·
A participação na atividade do círculo é livre e
por escolha própria;
·
É possível sair da atividade a qualquer momento que
se queira, sem avisar;
·
Para falar é necessário fazer uso do objeto de
fala;
O primeiro círculo funciona através de uma
abordagem não-estruturada. Isto quer dizer que retiramos as possíveis ameaças
como a obrigatoriedade e a pressão para que os alunos falem ou se exponham.
Também não há ordem para falar. Cada pessoa irá falar somente quando sentir que
deve falar, sem ser forçada a fazê-lo. Deve-se estabelecer uma atmosfera em que
os estudantes concordem em dizer o que é autêntico para eles. Ira Shor (1986)
relata que “o ponto de partida da
educação do estudante é também o ponto de partida da educação do professor”.
Por isso, sugerimos três coisas para guiar as falas: a) qual o seu propósito de
estar ali; b) o que você gostaria de entregar ao fogo para tornar sua vida mais
leve; c) o que você gostaria de pedir ao fogo para enriquecer a sua vida. Estas
três sugestões de fala propiciam que a pessoa se volte para dentro e investigue
coisas fundamentais de sua vida. Este voltar-se para dentro significa também
encontrar-se com inúmeras barreiras que a impedem de ser quem ela realmente é.
Ao conseguir abrir-se, sua fala repercute causando identificação nos demais
componentes do círculo. Este movimento traz à tona autoconhecimento, quando
propicia um espelho através das outras pessoas. Para falar, no entanto, a
pessoa deverá usar o instrumento “PIN” ao abrir e para fechar sua fala. Quando
fechar sua fala, deverá dizer a palavra “Hey”, que significa “eu falei com o meu coração”. O grupo
deverá responder falando “Ho”, que significa “nós ouvimos com o nosso coração”. Isto é utilizado pelas tradições
indígenas norte americanas e gera maior conexão entre a pessoa que acabou de
usar a palavra e o grupo que a ouviu. É natural que haja silêncio entre uma
fala e outra. O professor deve aguardar com paciência até que alguém tome a
palavra para continuar com o processo. Quando os alunos percebem que ninguém os
está forçando a falar, sentem-se mais livres para serem eles mesmos. É aí que
inicia a produção do pensamento autêntico. Rogers (1980) coloca que “se autenticamente desejo descobrir o
interesse de um estudante, posso fazê-lo, possivelmente criando um clima em que
se torne natural a emergência de interesses.” Quando todos ou a maioria tiver se expressado
dentro do círculo, o professor pode passar para a próxima etapa do movimento
espiral.
2) Pesquisando
o universo vocabular do aluno
♣ Tipo de abordagem: estruturada
·
Com ordem na sequência da fala;
·
Cada pessoa fala após a outra;
·
Para falar é necessário fazer uso do bastão da
fala;
♣ Elementos de centro: “Bastão de fala, papéis e
canetas”
♣ Objeto da fala: “Bastão”
♣ Sugestões para fala:
1)
O que me chamou atenção ou me causou identificação
nas falas ouvidas na primeira rodada do círculo;
♣ Avisos:
·
A participação na atividade do círculo ainda é
livre e por escolha própria;
·
É possível sair da atividade a qualquer momento que
se queira, sem avisar;
·
A fala agora é de modo ordenado e em sentido
horário. Para falar é necessário fazer uso do bastão de fala;
·
Antes de começar este círculo, pede-se aos participantes
que anotem no papel aquilo que lhes tenham chamado atenção ou causado
identificação nas falas de um ou mais colegas, ao longo do círculo anterior. É
importante ressaltar que a fala deve ser feita sempre na primeira pessoa e que
não deve ser feita avaliação, interpretação ou análise do que a outra pessoa
disse, mas uma simples observação. Por exemplo: “Eu ouvi o colega dizer que se
sentia triste por ter brigado com seu pai. Isso me chamou a atenção, porque eu
estou passando por isto também.”
·
Ao longo dessa nova rodada, cada pessoa também terá
o papel de investigar o universo vocabular dos participantes, anotando qual ou
quais os temas que mais aparecem durante as falas;
A pesquisa do universo vocabular dos alunos, com a finalidade
de descobrir o “tema gerador” de discussão do grupo, é inspirada na obra “Pedagogia
do Oprimido”, de Paulo Freire. Para Freire (1987), os seres humanos sabem bem
ou mal de seus condicionamentos e de sua liberdade. Assim, encontram
obstáculos, barreiras que precisam ser vencidas, em suas vidas pessoais e
sociais. A essas barreiras ele dá o nome de “situações limites”. Nós, seres
humanos, podemos ter várias atitudes diante dessas “situações limites”: podemos
percebê-las como obstáculos intransponíveis ou como algo que precisa ser
superado e assim nos empenhamos para vencê-lo. Nesse último caso, a “situação
limite” foi percebida criticamente e por isso os seres humanos desejam agir,
num clima de confiança e esperança, para transpô-la.
Nesta etapa
do processo, os alunos trazem para o círculo aquilo que os sensibilizou na
rodada anterior. Muitas vezes aparecem questões únicas e pessoais a respeito de
suas vidas. Além disso, este é o momento em que professor e alunos se tornam
parceiros de pesquisa num processo investigativo, acerca do universo vocabular
uns dos outros. Na medida em que o “bastão da fala” passa de um para o outro,
anotamos quais possíveis temas se destacam nas falas dos colegas. Ao final,
alunos e professora verificam suas investigações e separam as palavras que mais
lhes apareceram em suas pesquisas.
Por exemplo, vários alunos podem ter falado sobre o
“relacionamento com os pais”. A este tópico “relacionamento com os pais”, um
aluno marcou como o assunto que mais lhe apareceu em sua investigação. Então, é
sobre ele que levantará algumas perguntas investigativas. Estas perguntas têm
como propósito a superação de uma determinada “situação limite”. A produção de
conhecimento inicia, então, como uma resposta a uma pergunta. E dizemos que
“inicia” com uma resposta a uma pergunta, porque o conhecimento gerado pela
pergunta deverá servir, apenas, para gerar novas perguntas e, desse modo,
aprofundar o saber. A pergunta, segundo Bachelard (1970) deve ser nutrida pelo
“instinto formativo”, qualidade intrínseca da criança, que deseja saber para,
imediatamente, melhor questionar, ao contrário do “instinto conservativo”, do
adulto, que busca saber para dar respostas e, assim, matar a curiosidade e o
conhecimento. Portanto, este é o momento de tomada de consciência crítica pelo
educando e de início da produção do seu conhecimento. As perguntas devem levar a
respostas que levam a novas perguntas. Para o desvelamento, enfrentamento e superação
de uma determinada “situação limite”, o conhecimento não pode ser raso,
superficial, como o de uma opinião. Por exemplo, o aluno poderia formular estas
questões: Quais são os sentimentos que possuo em relação a meu pai e a minha
mãe? O que posso fazer para me aproximar mais de meus pais? O que impede esta
aproximação? Que pensamentos tenho a respeito de meus pais que me afastam
deles?
Já para outra aluna, por exemplo, pode ter
aparecido em sua investigação o tema “dependência química”, e assim ela irá
formular perguntas críticas que aprofundem sua pesquisa, conhecimento e
superação desta “situação limite”.
Assim, cada aluno é instigado e realizar sua
pesquisa de acordo com aquilo que mais lhe tenha aparecido e interessado ao seu
campo de percepção. Cada aluno, obviamente, pode perceber de forma diferente os
temas e assuntos trazidos pelos colegas.
3)
Explorando as respostas contidas subjacentes ao ato
de fazer perguntas
O próximo passo do processo de
produção de conhecimento é pedir aos alunos que conversem uns com os outros
sobre as perguntas formuladas e também a respeito das possíveis respostas que
podem dar a elas. Nesse processo de exploração, de reconstrução e
desconstrução, de controvérsia, de elaboração do pensamento, o estudante vai se
habituando a se expressar, a compartilhar suas ideias, a recomeçar, a refazer o
pensamento, a correr o risco de ser criativo, diferente e a discutir o
conhecimento.
Após essa troca, alunos e
professor devem responder por escrito suas próprias perguntas, elaborando um
texto.
4) O uso da
empatia como elemento didático em sala de aula
A empatia foi um termo
cunhado pela primeira vez, dentro da psicologia, por Carl Rogers. Sua
utilização dentro da sala de aula permite maior conexão entre alunos e
professores, de modo a fortalecer a confiança e autoexpressão de todos no
ambiente escolar. Aqui no Brasil, o uso da empatia se popularizou ainda mais a
partir dos escritos de Marshall Rosenberg (2006), com o livro Comunicação Não-Violenta. Basicamente,
aprendemos a reformular nossa linguagem a partir de 4 (quatro) princípios: a)
descrever os fatos, aquilo que se observou, ao invés de julgar, analisar,
interpretar ou comparar; b) ouvir os sentimentos; c) identificar as
necessidades; d) fazer pedidos positivos e práticos;
Dentro da sala de aula,
sugerimos a aplicação de exercícios de empatia em duplas para alunos e
professora. Isto permite que emoções e sentimentos escondidos possam vir à tona
e serem compreendidos, escutados e ouvidos, sem julgamento. Isto gera
autoconfiança, autoestima, segurança e conexão entre as pessoas. O método é tão
simples porque é natural. Por ser natural é também profundo. Por ser profundo é
verdadeiro.
5) A
produção do pensamento autêntico
Não basta que os alunos
conheçam e se apropriem do conhecimento produzido por outros autores, é
fundamental e mais importante que eles próprios se tornem em autores. Este é o
papel da pesquisa e da investigação.
Cada pessoa oferece uma contribuição única para o todo. Cada
ser humano possui uma consciência criativa, e escolhe as experiências da sua
vida. Portanto, aos alunos não cabem atitudes de ouvir, escutar e copiar
conteúdos. Cabem atitudes de pesquisa, investigação, diálogo e elaboração do
conhecimento. A produção do pensamento autêntico dos alunos deve se expressar
das formas mais variadas, diversas e criativas possíveis, como exemplo da
diversidade. Dessa forma, a professora pode utilizar a dança, a composição de
uma música, a elaboração de um texto, de uma pintura, uma peça de teatro, etc.
Assim, a apresentação de um conteúdo incentiva o aflorar de múltiplas
qualidades e competências dos alunos, onde eles ganham maior autonomia e
contato com aquilo que os torna diferentes. Na medida em que sentem esta liberdade
e não-julgamento para se expressarem e produzirem conhecimento da forma mais
prazerosa para si e não para os professores, a criatividade emerge novamente. Apenas
quando recebem um conhecimento pronto, um cadáver de informação morto, já
pensado e produzido por outra pessoa, é que eles perdem a curiosidade e a criatividade.
À professora, principalmente, cabe dar o exemplo, tornando-se também uma
produtora de conhecimento. É sempre bom lembrar que a sala de aula é lugar de
promoção da autoria. Por isso, professor que não produz conhecimento próprio,
não tem o que oferecer a seus alunos. Cópia os alunos podem fazer da internet
ou adquirir por meio de algum instrutor que lhes forneça treinamento. Porém, a
sala de aula é local de desenvolvimento do pensamento crítico.
Bibliografia
BACHELARD, Gaston. O Novo Espírito Científico. Lisboa: Edições 70, 1970.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 2005.
BUENO, Tiago. Ser quem você é: como usar a comunicação não violenta.
Rio de Janeiro: Ximerago, 2018.
DEMO, Pedro. Aprender como autor. São Paulo: Atlas, 2015
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores
Associados, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Shor, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do
professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2008.
FREIRE, Paulo. Gadotti,
Moacir. Guimarães, Sérgio. Pedagogia, diálogo
e conflito. São Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1991.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do
futuro. São Paulo: Cortez, 2011.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2010.
ROGERS, Carl R. Grupos de encontro. Lisboa: Moraes,
1986.
ROGERS, Carl R. Tornar-se Pessoa. São Paulo: Martins
Fontes, 1997.
ROGERS, Carl R. Um jeito de ser. São Paulo: EPU, 1983.
ROSENBERG, Marshall. Comunicação Não-Violenta. Editora
Ágora, 2006.
TEIXEIRA, Anísio. Ciência e
arte de educar. Educação e Ciências Sociais. v.2, n.5, ago.
1957.
Sobre os autores:
Tiago Bueno é pesquisador sobre inteligência e
preparação emocional de jovens e adultos. Autor do livro "Ser Quem Você é:
como usar a Comunicação Não-Violenta". Criador do áudio diário "Vento
da Liberdade". Trabalha com o desenvolvimento e a reformulação da
linguagem de pessoas deste 2013, utilizando a abordagem centrada na pessoa e
também a Comunicação Não-Violenta.
Manuela Ferreira da Costa, assistente
social com atuação nas políticas públicas de assistência social, habitação,
saúde e educação. Atuou também como mediadora civil de resolução de conflitos e
atualmente é facilitadora de Círculos de Construção de Paz de Justiça
Restaurativa.
LabIDR – Laboratório
Itinerante de Diálogo Regenerativo
Contato: (51) 998177893 Tiago ou (51) 991017683 Manuela
Nenhum comentário:
Postar um comentário